PEDAGOGIA DOS MULTILETRAMENTOS
Desde
meados da década de 1990, segundo a autora Roxane Rojo (ano), foi realizado um
manifesto pelo grupo denominado Nova Londres, em Connecticut (USA), que tinha a
proposta de uma pedagogia dos multiletramentos.
A
pedagogia dos multiletramentos trouxe uma nova perspectiva para a educação
contemporânea, pois o mundo globalizado trouxe culturas híbridas para a sala de
aula, sendo assim, a escola deveria ser a responsável por incluir e disseminar
em seu currículo um novo modo de pedagogização.
É
importante ressaltar que o grupo Nova Londres, foi o pioneiro em tratar de
alteridade escolar em um mundo globalizado, já que várias culturas se mesclavam
num mesmo local.
o que é uma educação apropriada para mulheres, para indígenas, para
imigrantes que não falam a língua nacional, para falantes dos dialetos
não-padrão? O que é apropriado para todos no contexto de fatores de diversidade
local e conectividade global cada vez mais críticos? (GRUPO DE NOVA LONDRES,
2006[2000/1996], p. 10).
O
termo multiletramentos pode ser confundido com letramentos múltiplos, portanto,
a diferença reside no fato de que, o segundo revela a variedade de práticas
letradas, valorizadas ou não e o primeiro a multiplicidade cultural das
populações e a semiótica por meio de tessituras textuais, onde o texto é
produzido a partir de um evento articulado comunicativo.
Este
novo modo de pensar a dinâmica ensino-aprendizagem em um mundo contemporâneo e
globalizado incluía, devido ao advento dos computadores e da internet, as
mídias de massa com suas linguagens tecnológicas.
Nesta
vertente dos multiletramentos, a escola e professores devem estar preparados
para trabalhar com a língua escrita no que está em consonância ao
desenvolvimento das tecnologias de massa.
Sendo
assim, o ato de ler, na Pedagogia dos Multiletramentos, necessita transitar em
diferentes modalidades de linguagens, que vai além da escrita, pois se faz
necessários “ler” imagens e música, como exemplo, o que configura um desafio
para a escola, professores e seus alunos.
3.6 GÊNEROS TEXTUAIS E MULTILETRAMENTOS
Gêneros
textuais discursivos explicados por Bakhtin são enunciados relativamente estáveis
e que se referenciam ao conteúdo, à estrutura da língua e aspectos
lingüísticos, onde o contexto e finalidades permitem característica histórica
variável, pois aparecem e somem dependendo do contexto da época e das
necessidades linguísticas que os falantes impõem.
Conto,
romance, debate, biografia são gêneros textuais que fazem parte da nossa língua
a mais tempo do que o gênero textual e-mail, portanto, podemos concluir que os
gêneros textuais atendem às necessidades dos falantes da língua. É importante
citar que os gêneros textuais são incontáveis e que fazem parte de qualquer
texto que transitam nos livros, jornais, revistas, gibis, histórias em
quadrinhos, poemas, letras de música, etc...
Na
pedagogia dos multiletramentos, de acordo com Motta-Roth e Nascimento (2009, p.
320), os gêneros textuais constituem a possibilidade para se construir
diferentes significados culturais em uma aula em que as tecnologias da
informação (TICs) são contempladas. Esses diferentes significados são construídos
por meio das interfaces multimodais, tais como, as imagens sonoras e as
visuais.
3.7 AS NOVAS TECNOLOGIAS DENTRO DA SALA
DE AULA: MULTILETRAMENTOS E COMUNICAÇÃO
As
interfaces multimodais dentro dos espaços virtuais de aprendizagem permitem a
interação da máquina com o homem e do homem com a máquina, com a finalidade de
estabelecer interação dialógica com finalidade educativa.
Multiletramento,
gênero textual, comunicação e interface multimodal têm em comum o fato de que
todos esses meios se remetem à linguagem, que é dialógica por natureza e faz
parte da constituição do indivíduo desde o seu nascimento.
As
tecnologias da informação e comunicação (TICs) deve fazer parte do ambiente
escolar com um objetivo proposto. As TICs fazem parte do cotidiano de todas as
pessoas e os alunos já chegam na escola com o pensamento estruturado pela forma
de representação que essas novas tecnologias produzem, ressalta a Maria Elizabeth
Bianconcini de Almeida, pesquisadora da PUC de São Paulo, em entrevista a
Revista Educar para Crescer (Abril Escola) http://educarparacrescer.abril.com.br/gestao-escolar/tecnologia-na-escola-618016.shtml.
No
que concerne ao uso da linguagem em sala, inclusive nos meios midiáticos, o
aluno se comunica por diferentes gêneros textuais, o que inclui, no caso das
TICs, variantes comunicacionais, desde imagens e sons, até a prática do
hipertexto no caso das pesquisas realizadas.
Na
prática do hipertexto, a escola deveria estar preparada para propiciar ao aluno
a interação com o texto mediático por meio de plataformas como notebooks,
computadores, ou mesmo, o celular.
Referente
ao uso do celular em sala de aula, a pesquisadora Maria
Elizabeth Bianconcini de Almeida, ressalta que a proibição não garante que o
aluno não irá ter acesso ao seu conteúdo, mesmo escondido, debaixo da carteira,
o que tem que acontecer, diz ela, é que o celular seja incluído nas práticas
escolares direcionadas para uma finalidade específica.
Quanto
à inserção no currículo do uso das TICs, Valente (1993) esclarece que “as
possibilidade de uso do computador como ferramenta educacional está crescendo e
os limites dessa expansão são desconhecidos” .
Portanto, ao incluir as TICs no currículo, a escola e o professor
devem dominar o uso, tanto do computador, das interfaces e do conteúdo para que
a aula atinja ao objetivo proposto. Como exemplo, assim como livros e cadernos
são suportes que permitem que o aluno interaja ao escrever o seu texto, anotar
suas reflexões, resolver questões e problemas, o computador também é um
suporte, um meio que deve ter uma finalidade de uso direcionada.
Os
multiletramentos ou letramentos múltiplos, segundo Rojo (2008), enfatizam as
formas de expressão das culturas locais; os letramentos multissemióticos estão presentes nos textos contemporâneos, onde
aparecem imagens, músicas, semioses e signos diferenciados.
Os
letramentos multissemióticos aparecem, como exemplo, nas redes sociais, onde em
uma mesma página, pode-se acionar e interagir com diferentes interfaces e
significados, pode-se, ler um comentário e assistir um vídeo numa mesma página,
ou acessar fotos.
Portanto,
imagens sonoras e visuais se mesclam com linguagens escrita e a falada e, além
delas, a possibilidade do acionamento de hipertextos para compreensão de termos
e informações não conhecidas pelo usuário. São várias semioses (processos de
significação e produção de significados, de acordo com Charles Sanders Peirce (1839-1914))
transitando em um mesmo espaço.
“[...] por força da linguagem e das mídias (digitais)
que as constituem, essas tecnologias puderam muito rapidamente misturar a
linguagem escrita com outras formas de linguagem (semioses), tais como a imagem
estática (desenhos, grafismos, fotografias), os sons (da linguagem falada, da
música), a imagem em movimento (os vídeos). E o fez de maneira hipertextual e
hipermídiatica. Por força dessa possibilidade e desta forma de misturar
linguagens, também muito rapidamente os textos – mesmo os textos impressos –
que circulam em nossa sociedade se transformaram: passaram também a combinar
linguagens de maneira hipertextual [...] “
Para refletir acerca da educação e as TICs
COLELLO, Silvia M.
Gasparian. A escola que (não) ensina a escrever. São Paulo: Summus
Editorial. 2ª edição revisada. 2012.
FRAGA, Antonio Viñao. Alfabetização
na sociedade e na história. 2ª Reimpressão. Porto Alegre: Artmed. 2002.
FREIRE,
Paulo. Ação cultural para a liberdade e
outros escritos. 14ª Edição. São Paulo: Paz e Terra. 2011.
MANTOVANINI, M. C. L. – O
olhar do professor ao diagnosticar as dificuldades de aprendizagem:
critérios e justificativas empregados peara a escolha dos bons e maus alunos. 1999.
Tese (Doutorado em Educação) – Faculdade de Educação da Universidade de São
Paulo, 1999.
MOTTA-ROTH, D. & NASCIMENTO, F. S. Transitivity in
visual grammar: concepts and applications. Linguagem & Ensino.
Pelotas, v. 12, n. 2, p. 319-349, jul. / dez. 2009.
PAGNONCELLI Magali. A influência dos gêneros textuais no processo de
construção de sentido do texto. Faculdade Anglicana de Erechim – FAERS. Anais do
CELSUL. 2008.
SAWAYA,
S. M. Alfabetização e fracasso escolar: problematizando alguns pressupostos da
concepção construtivista, Revista Educação e Pesquisa. S.P: USP, V. 26,
Jan/Jun 2000.
VALENTE, J.
A. Computadores e conhecimento: repensando a educação. Campinas: UNICAMP. 1993.
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