3.1 ALFABETIZAÇÃO, LETRAMENTO E ALFABETISMO FUNCIONAL

Alfabetização é o desenvolvimento das habilidades básicas que permitem a criança ou aprendiz, o aprendizado da escrita e da leitura. Envolve aspectos motores, perceptivos, de reconhecimento das letras e seus sons, do envolvimento das palavras no texto.

Letramento é a habilidade para reconhecer e se apropriar da escrita e da leitura com competência em diversos contextos e textos sócio-culturais.

O letramento não é especificado no próprio termo, pois autores da área da educação têm diferentes explicações, como por exemplo, Magda Soares (1998), explica que a criança, mesmo ainda não alfabetizada pode se apropriar do entendimento da leitura e da escrita.

Soares exemplifica com a criança que não é alfabetizada, mas se apropria da leitura e da escrita ao escutar as histórias que a mãe conta todas as noites. A própria convivência com as práticas de leitura e escrita permite que a criança seja letrada.

Para Luiz Antônio Marcuschi (2005), o indivíduo pode ser letrado mesmo ser ter ainda frequentado a escola, assim como disserta Soares, sendo assim existe um letramento espontâneo.

Para este autor, letramento e alfabetização são distintos, pois a alfabetização apresenta o domínio formal da escrita e da leitura e o letramento às práticas sociais da escrita e, acrescenta de que há vários letramentos, desde a apropriação mais básica da escrita e da leitura até uma apropriação mais aprimorada (assim como o letramento das pessoas com formação universitária).

Levando-se em consideração a espontaneidade na questão do letramento, o modelo autônomo proposto por Brian Street (1984) aponta a característica do letramento como apropriação individual, pois o foco recai no indivíduo e não em um contexto social específico.

http://www.ufjf.br/praticasdelinguagem/files/2016/08/115-120-Letramentos-Sociais.pdf

Street ainda explica o modelo ideológico, pois acredita que o aprendizado da escrita deve se respaldar em práticas do mundo real, ou seja, sociais, letradas enquanto produto do discurso, da cultura e da história. No livro “Letramentos sociais: abordagens críticas do letramento no desenvolvimento, na etnografia e na educação” este autor defende explicitamente o modelo ideológico.

Sendo a escrita um processo, no modelo ideológico, o foco recai na dimensão social do letramento e em seu potencial para transformar práticas sociais injustas. Segundo Roxane Rojo (2000, s.p.):

Nesse modelo, as práticas de letramento ocorrem em contextos específicos e são caracterizadas como resultantes da cultura e das estruturas de poder vigentes nesses contextos e instituições. Vale lembrar que em cada grupo distinto, há diferentes formas cotidianas de uso da leitura e da escrita e da linguagem oral.

E mais: nesse modelo ideológico, letramento é entendido como uma prática social que corresponde àquilo que as pessoas fazem com as habilidades e conhecimentos de leitura e escrita, em um dado contexto. Nessa direção, podemos considerar como eventos de letramento todas as situações relacionadas à língua escrita que colocam os participantes em interação seja face a face ou não, por meio do texto escrito (Tfouni, 2006, p.105).

Afirma Leda Verdiani Tfouni (2006), sobre o letramento: alfabetização é um processo que focaliza a aquisição da escrita por um indivíduo ou um grupo de indivíduos, enquanto o letramento focaliza os aspectos sócio-históricos da aquisição da escrita em uma sociedade.

O letramento se preocupa com o social, pois tem por objetivo investigar não somente quem é alfabetizado, mas também quem não é alfabetizado.

São questões fundamentais para o letramento, por exemplo, as levantadas por Tfouni (2006, p, 20-21):

1) Quais mudanças sociais e discursivas ocorrem em uma sociedade quando ela se torna letrada?

2) Grupos sociais não-alfabetizados que vivem em uma sociedade letrada podem ser caracterizados do mesmo modo que aqueles que vivem em sociedades ‘iletradas’?

3) Como estudar e caracterizar grupos não-alfabetizados cujo conhecimento, modos de produção e cultura estão perpassados pelos valores de uma sociedade letrada?

Os avanços nas pesquisas sobre letramento apontam, segundo Rojo (2000), para o fato de que “letramento é definido hoje como um conjunto de práticas sociais ligadas, de uma ou de outra maneira, à escrita, em contextos específicos, para objetivos específicos”.

O que a autora quer nos dizer é que diferentes contextos exigem diferentes práticas de letramento e, em se tratando da escola, as práticas letradas são apenas um tipo de prática social de letramento que, de certa forma, constituem um tipo dominante.

Isso é o mesmo que dizer que por meio dessas práticas de letramento, o aluno acaba desenvolvendo algumas das habilidades necessárias para a leitura de mundo, e outras não.

Teria, portanto, de ser exposto a outros contextos nos quais entraria em contato com outras práticas de letramento.

Na concepção vygotskyana de construção da leitura e da escrita, podemos afirmar que pensar no letramento significa pensar que histórico-socialmente, e escrita como instrumento transformou-se e assumiu um novo lugar social.

Letramento é produto da sociohistória, pois é exatamente por conta de todo o desenvolvimento na sociedade que as necessidades em relação à escrita foram sendo ressignificadas.

Sabemos que existem situações às quais exigem do sujeito muito mais do que o conhecimento dos códigos da escrita, mas uma profunda interpretação desses códigos.

Essa interpretação passa pelo viés dos aspectos sócio-político-culturais e, portanto, requer posturas críticas desse ser humano. Tais posturas, podem ser desenvolvidas por meio do trabalho realizado na escola, com a leitura de mundo e de situações significativas e reais para a criança.

Nesse sentido, as diferentes práticas pedagógicas são nosso alvo. Como fazer delas práticas que auxiliem o educando a tornar-se letrado? Essa discussão é fortalecida nas pesquisas e conclusões de Rojo (2008, p.585-6), como podemos ver, a seguir:

Um dos objetivos principais da escola é justamente possibilitar que seus alunos possam participar das várias práticas sociais que se utilizam da leitura e da escrita (letramentos) na vida da cidade, de maneira ética, crítica e democrática.

Na verdade, quando falamos das práticas didático-pedagógicas de letramento em sala de aula, estamos falando tanto da forma como se organizam os materiais disponibilizados nessas práticas, quanto da forma como se organiza a mediação do professor.

É na forma de mediação, aquela que impulsiona o aluno à investigação do texto no sentido de atribuir-lhe sentido social, e, portanto, nas posturas do professor frente aos questionamentos, interlocuções em sala de aula, que está, potencialmente, a possibilidade de transformar uma aula em uma prática de letramento.

É na forma de mediação, aquela que impulsiona o aluno à investigação do texto no sentido de atribuir-lhe sentido social, e, portanto, nas posturas do professor frente aos questionamentos, interlocuções em sala de aula, que está, potencialmente, a possibilidade de transformar uma aula em uma prática de letramento.

3.2 LETRAMENTO - ALFABETIZAÇÃO – ESCOLARIZAÇÃO

Afirma Mortatti (2004) que o letramento está relacionado à língua escrita e à forma como ela se insere nas sociedades letradas, ou seja, grafocêntricas.

O que se quer dizer com isso é que uma sociedade letrada está organizada a partir de um sistema de escrita que tem um papel extremamente importante na vida das pessoas e na forma como elas se relacionam em todo tipo de evento social.

Nesse sentido, é possível afirmar que a cultura dessa sociedade é transmitida por meio da linguagem escrita e que o texto escrito e todas as formas de escrever e ler são considerados como as mais relevantes formas de comunicação entre as pessoas, superando as formas de comunicação oral (que seriam mais relevantes justamente em sociedades ágrafas – a-letradas ou pré-letradas).

Tem sido uma marca forte nas discussões sobre ler e escrever em sociedades letradas, considerar que cabe à escola toda a responsabilidade sobre o acesso ao mundo da escrita.

 A isso, tem-se chamado escolarização e aí reside a ideia de que a alfabetização (aprendizado das habilidades básicas para o domínio da leitura e da escrita) e o letramento (conhecimento das diversas formas de usar eficazmente a leitura e a escrita nas práticas sociais) são indissociáveis

Segundo Rojo (2000, s.p.), pensar a relação letramento, escolarização e alfabetização só faz sentido se considerarmos o seguinte:

Mesmo nesta visão simplista, não cabe perguntar, numa estrutura alternativa: “letramento ou escola”. Escola é letramento e dele decorre, quer suas práticas sejam orais ou escritas; quer haja ou não texto escrito sendo utilizado na sala de aula. Logo, só é admitida uma estrutura adjetiva: “letramento escolar”.

Ou seja, não cabe investigar qual é a “variável dependente” – escola ou letramento – mas cabe enfocar o funcionamento e a tecitura particular do letramento na escola e seus processos e produtos.

Logo, a partir desta abordagem do letramento, cabe perguntar: Como funciona discursivamente o letramento escolar? Além de alfabetizar e de ensinar a ler e escrever, que capacidades letradas o letramento escolar constrói?

O que se constata, na verdade, e que assume importante papel nessa relação apontada entre escolarização, é o fato de que todo e qualquer evento e/ou prática de letramento, ao assumir-se como objeto de ensino-aprendizagem, submete-se a uma organização pedagógica para alcançar um objetivo escolarizado.

Isso é o que Jung (2007, p.114) chama de “pedagogização do letramento”, ou seja, “um processo no qual práticas sociais de letramento se tornam, numa sequência ideal e predeterminada, práticas de letramento a ensinar, posteriormente, ensinadas, e, finalmente, adquiridas”.

O que a autora quer dizer com isso é que o letramento, assim visto, passa a fazer parte de uma cultura escolar que normatiza e didatiza as práticas sociais de leitura e escrita, correndo o risco de perder seu significado primeiro que é o do desenvolvimento da autonomia e da criticidade do educando.

Para Jung (2007, p.116),

Não se pode, portanto, considerar a alfabetização como um pré-requisito para o letramento, nem reduzir letramento a um conceito escolarizado. Apesar dos problemas envolvidos, porém, não se pode também separar radicalmente o letramento escolar do letramento social, porque, sendo ambos partes do mesmo contexto social, hipoteticamente as experiências de leitura e escrita na escola acabam por habilitar a participação em experiências extra-escolares de letramento. Assim como também não se pode separar radicalmente o letramento da alfabetização, da escolarização e nem, tampouco, da educação.

O grande desafio do ensino socioconstrutivista, para Colello (2012), é considerar o ponto de vista de cada aluno, entender como os indivíduos interpretam as informações e lidam com elas, como assimilam e valorizam as experiências vividas dentro e fora da escola e, por fim, como evoluem nas diferentes competências para ler, escrever, compreender, interpretar, compor etc.

Na progressão do fazer e refazer, construir e reconstruir o jovem aprendiz é sempre convidado a considerar diversos pontos de vista e novas possibilidades de produção ou interpretação, a partir das diferentes esferas da construção a língua escrita, citados por Collelo (2012, p. 29-31), tais como:

- Construção e fortalecimento do universo simbólico na prática de múltiplos meios de representação incluindo jogos simbólicos, a fala, a escrita e notações de campos específicos (matemática, geografia, artes etc.).

- Relação entre a oralidade e a escrita, que pressupõe o reconhecimento dessas diferentes formas de linguagem e suas variações.

- Usos da língua escrita nos seus múltiplos papeis sociais como a documentação, a comunicação, a informação, a prescrição, o registro auxiliar da memória, a expressão de sentimentos etc.

- Funcionamento do sistema, processo cognitivo que se inicia na descoberta do sistema de escrita (as letras, a natureza fonológica da língua) ao entendimento de seu caráter convencional (assimilação de regras e arbitrariedades da língua).

- Relação entre fonema e grafia, tendo em vista o modo complexo como as letras representam os sons e também o uso de símbolos ou abreviaturas.

- Relação todos-partes na escrita e a sistematização de suas variações quantitativas e qualitativas, isto é, compreensão de que a escrita é um todo constituído por unidades. Nesse processo a criança lida com a hipótese da quantidade (com quantas letras se escreve) e de qualidade (hipóteses pré-silábica, silábica, silábico-alfabética, alfabética e ortográfica).

- Relações entre leitura e escrita o que pressupõe a compreensão dos atos associados à leitura e à escrita.

- Relações entre imagens e texto – desenhar e escrever, processo cognitivo distinguindo os atos de desenhar e escrever descobre as ligações possíveis entre a imagem e o texto.

- Conhecimento dos gêneros textuais, isto é, o contato e a progressiva familiaridade com diferentes tipos textuais pelo reconhecimento de suas características e de suas funções sociais.

- Conhecimento dos portadores de texto nas suas relações com funções, gêneros, estilos, componentes visuais e composição estética.

Percebe-se assim que, ao considerar os processos cognitivos envolvidos na construção da língua escrita, busca-se sintonia na relação ensino-aprendizagem, tendo o aluno como centro da prática pedagógica.

Texto para reflexão: o texto “Letramento de verdade”, veiculado pela revista Nova Escola. Neste texto, você aluno, pode identificar e refletir sobre as ideias de todos os autores estudados e principalmente o conceito de letramento e alfabetização na prática.

<http://acervo.novaescola.org.br/lingua-portuguesa/pratica-pedagogica/ler-escrever-verdade-423924.shtml.>

3.3 ALFABETISMO FUNCIONAL

O alfabetismo funcional é um termo usado para designar desvios na aprendizagem referente ao uso da linguagem, escrita e cálculos matemáticos.  Esses desvios não são caracterizados como problemas de aprendizagem, mas o resultado de um estudo deficiente no decorrer dos anos escolares.

O indivíduo tem as capacidades, leitora e escritora, comprometidas, pois não compreende os sentidos que o texto revela; em matemática, cálculos simples não são utilizados no dia a dia, a não ser com o uso de uma calculadora; portanto, o uso da leitura, escrita e cálculos básicos para fins pragmáticos não podem ser estabelecidos no contexto cotidiano.

O termo alfabetismo funcional surgiu na década de 1930 nos EUA quando se percebeu que instruções básicas para a realização de tarefas militares não eram entendidas (Castell, Luke & MacLennan 1986).

Em 1978 o termo foi amplamente divulgado pela UNESCO com o objetivo de influenciar países membros nos sentido de modificar as suas políticas educacionais em razão da erradicação do analfabetismo.

No Brasil, no ano de 2001, foi criado por organizações não governamentais, a Ação Educativa e o Instituto Paulo Montenegro, o Inaf - Indicador Nacional de Alfabetismo Funcional, este indicador mede as habilidades dos estudantes e da população por meio de testes. O objetivo do INAF é criar um debate público com o intuito de compreensão do alfabetismo funcional em consonância com melhorias e reformulação de políticas educacionais.

É preciso entender o alfabetismo funcional para que ocorra o letramento, pois a alfabetização habilita que o indivíduo seja competente nas capacidades de leitura e da escrita.

Texto para reflexão

“Para além da nossa experiência cotidiana das salas de aula e da impressão de desinteresse, desânimo e resistência dos alunos das camadas populares em relação a propostas de ensino e letramento oferecidas pelas práticas escolares, resultados concretos e mensuráveis como esses configuram um quadro de ineficácia das práticas didáticas que nos leva a perguntar: como alunos de relativamente longa duração de escolaridade puderam desenvolver capacidades leitoras tão limitadas? (...)” (Roxane Rojo p.35)

O site do INAF (http://www.ipm.org.br/pt-br/programas/inaf/relatoriosinafbrasil/Paginas/inaf2011_2012.aspx) divulga as estatísticas reveladas e entrevistas domiciliares em zonas rurais e urbanas onde são aplicadas provas simples de português e matemática em indivíduos com a idade entre 15 e 64 anos.

No dia 05/02/2012 o INAF divulgou: “O percentual da população alfabetizada funcionalmente foi de 61% em 2001 para 73% em 2011, mas apenas um em cada 4 brasileiros domina plenamente as habilidades de leitura, escrita e matemática”.

O site informa ainda, que os índices melhoraram nos últimos dez anos, no entanto, apenas 1 de 4 brasileiros domina a habilidade requerida para não ser incluído no grupo do alfabetismo funcional.

O Ministério da Educação e Cultura (MEC) aplica provas, por meio do INEP (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais) em alunos regularmente matriculados no sistema de ensino com o objetivo de verificar a aprendizagem para formular e implementar políticas públicas para a área educacional.

As provas aplicadas são (informações retiradas na íntegra do site portal.mec.gov.br):

- Índice de Desenvolvimento da Educação Básica - IDEB

- Sistema de Avaliação da Educação Básica - SAEB

- Prova Brasil - A Prova Brasil é aplicada censitariamente aos alunos de 5º e 9º anos do ensino fundamental público, nas redes estaduais, municipais e federais, de área rural e urbana, em escolas que tenham no mínimo 20 alunos matriculados na série avaliada. A Prova Brasil oferece resultados por escola, município, Unidade da Federação e país que são utilizados no cálculo do Ideb.

Provinha Brasil - A Provinha Brasil é uma avaliação diagnóstica do nível de alfabetização das crianças matriculadas no segundo ano de escolarização das escolas públicas brasileiras. Essa avaliação acontece em duas etapas, uma no início e a outra ao término do ano letivo. A aplicação em períodos distintos possibilita aos professores e gestores educacionais a realização de um diagnóstico mais preciso que permite conhecer o que foi agregado na aprendizagem das crianças, em termos de habilidades de leitura dentro do período avaliado.

3.4 O PSICOPEDAGOGO: CONTRIBUIÇÕES PARA O LETRAMENTO

O trabalho do psicopedagogo em atendimento personalizado ou no ambiente escolar é relevante para o letramento, pois sua função permite a partir do seu objetivo de pesquisa, como o indivíduo aprende, contribuir para crianças e indivíduos que apresentem dificuldades de aprendizagem.

A Psicopedagogia no ambiente escolar propicia a integração do ensino e da aprendizagem no âmbito curricular e social do educando, e o professor deve ser incluído na intervenção psicopedagógica com o objetivo de ser informado e orientado quando necessário, pois faz parte do processo de desenvolvimento cognitivo e de integração social do aluno.

A boa alfabetização e, em conseqüência o letramento, são fenômenos provenientes da aprendizagem e, a Psicopedagogia gera no ambiente escolar, reflexões que promovem mudanças significativas na dinâmica do ensino e da aprendizagem.

A dinâmica do ensino e da aprendizagem revela no seu entorno, histórias, de seus alunos, educadores e outros profissionais que interferem na construção, tanto de conhecimento, como de visão de mundo de todos esses atores. É preciso que o educando, sendo a parte mais sensível, receba os devidos cuidados psicopedagógicos quando os desvios de aprendizagem perpassem a fronteira do não aprender, do não conviver.

A escola é diretamente responsável pela formação escolar e social do educando e de seus professores e, deve contribuir, para as práticas saudáveis de formação do ser, a partir de duas vertentes: propiciar a devida integração com o conhecimento e ser incluído e respeitado como pessoa.

Atualmente, a mídia veicula constantemente atos violentos nas escolas que revelam o deterioramento da ética e da moral entre seus atores. De um lado, os educandos que repelem práticas coercitivas e reveladas de poder e de autoritarismo e, do outro lado, a escola que procura práticas inclusivas para resolver as diferenças.

A uniformização do diferente é a base desta inclusão que veladamente exclui e desintegra as relações. O confronto de fracassos escolares, “falas” não entendidas, histórias de vida de cada sujeito são estigmas que carregam muitas vezes os problemas de aprendizagem.

Portanto, o trabalho do Psicopedagogo vai além de dominar as teorias da aprendizagem, saber aplicar os testes psicopedagógicos e ter formação continuada da sua função, pois é preciso que saiba entender no entorno significados que revelem o que não está saudável na integração afetivo-cognitiva.

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VYGOTSKY, LEV S. Pensamento e Linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1987. 135 p. (Coleção Psicologia e Pedagogia).

ZILBERMAN, Regina; SILVA, Ezequiel Theodoro. (orgs.) Leitura. Perspectivas interdisciplinares. 5^a ed. São Paulo: Ática, 2004.

Letramento de verdade

http://acervo.novaescola.org.br/lingua-portuguesa/pratica-pedagogica/ler-escrever-verdade-423924.shtml

Tanto quanto a alfabetização, o letramento dos alunos é importante para a conquista da cidadania

"Se a cartilha é um tipo de leitura tão bom, por que não há uma entre os livros de sua estante?" A pergunta, feita pela alfabetizadora Mariá Ferreira dos Santos a um pai que não concordava com a substituição do tradicional livro didático por textos variados, o deixou sem resposta. Parcialmente vencido, ele deu um voto de confiança à professora da Escola Estadual Almirante Barroso, em São Paulo. Meses depois, totalmente rendido, parabenizou-a agradecido por ter alfabetizado a filha tão rapidamente. Quando a história aconteceu, Mariá estava estreando essa metodologia de trabalho, mas já tinha plena consciência de que não basta ensinar os códigos de leitura e escrita, como relacionar os sons às letras. É preciso tornar os estudantes capazes de compreender o significado dessa aprendizagem, para usá-la no dia-a-dia de forma a atender às exigências da própria sociedade. Em outras palavras, promover o letramento.

Hoje, nove anos depois, Mariá é especialista em transformar isso em realidade. Na sala de aula, o que não falta é material escrito. Livros, são mais de mil. Mas há também jornais, revistas, gibis, folhetos de propaganda, novenas, anúncios de cartomantes, receitas. Enfim, tudo o que possa servir para garantir que o primeiro tijolo da grande construção da cidadania fique bem assentado. "Enquanto ainda não sabem ler, leio tudo para as crianças", conta ela. O resultado desse esforço é visível. "No final do primeiro semestre, meus 35 alunos, de 6 e 7 anos, estavam lendo e escrevendo", comemora. Dia após dia, Mariá ensina que há muitos jeitos de usar a técnica que eles recém-aprenderam. Em junho, a garotada leu com a professora o manual de instruções do rádio que ela levou para a classe. E cada novo jogo só começa depois que as regras (sempre impressas, certo?) forem devidamente decifradas.

Infelizmente, essa não é a rotina nas escolas brasileiras. De modo geral, o que mais se vê é a preocupação de fazer os estudantes decodificarem a língua. E só. Muitas agem assim por acreditar que, num passe de mágica, todos se tornem capazes de compreender os textos de um livro de Ciências Naturais ou de descobrir o melhor jeito de localizar um endereço no mapa. "Isso é um erro", resume Magda Soares, professora da Faculdade de Educação e membro do Centro de Alfabetização, Leitura e Escrita da Universidade Federal de Minas Gerais. "Não é porque os processos de alfabetização e de letramento são diferentes que devem ser sucessivos. O ideal é alfabetizar letrando."

Só o avanço contínuo impede que a criança chegue à 4ª ou à 5ª série sem saber ler nem escrever. Até porque alfabetizar de verdade é bom também para o professor. "Quem conhece o processo de aprendizagem e sabe encaminhar as propostas de ensino alcança resultados sempre próximos de 100%", confirma Rosaura Soligo, coordenadora geral do Programa de Formação de Professores Alfabetizadores do Ministério da Educação, oferecido em parceria com secretarias de Educação, universidades e organizações não-governamentais.

Se você acha um sonho impossível que todos os alunos aprendam, é melhor repensar alguns conceitos. Não há pesquisador em educação que aceite a exclusão "natural" de algumas crianças. Todos podem aprender. Sem exceção. A professora Valéria Scorsafava comprovou isso no ano passado, quando alfabetizou uma turma de 4a série com 34 jovens entre 9 e 13 anos — vários dos quais se consideravam fracassados incorrigíveis. A classe foi formada pela Escola Municipal de Ensino Fundamental Comandante Gastão Moutinho, em São Paulo, especialmente para servir de referência e mostrar que não nascemos inteligentes, mas podemos ficar aprendendo.

Leitura com sentido

Além de recuperar a auto-estima da turma, Valéria precisava destacar a função social da leitura. A solução foi trabalhar por projetos. Um deles foi a produção de um livro com cantigas de roda. Por serem muito conhecidas, elas são ótimo material de trabalho no início da alfabetização. Mas e para uma classe de adolescentes? "Todos se empolgaram porque sugeri que produzíssemos o material para presentear a turma de 1ª série", diz.

Ao mesmo tempo em que avançava nas atividades de escrita, Valéria incentivava a leitura. Num canto da sala, colocou várias caixas com jornais, gibis, revistas e livros de prosa e poesia. Ela promovia leituras diárias — e os estudantes podiam levar o material para casa. Uma das publicações que mais chamaram a atenção da garotada foi a revista Superinteressante. Principalmente a seção Superintrigante, que traz respostas para perguntas curiosas. Logo nascia outro projeto: divulgar para os pequenos, da 1ª série, o que era possível aprender naquelas páginas. "Cada dupla escrevia um texto, só com as lembranças do que havia sido lido, para dividir com as outras salas", conta.

O melhor ainda estava por vir. Os próprios alunos combinaram que não poderia haver erros de ortografia ou pontuação. Afinal, os textos não eram feitos para a professora corrigir — mas para os leitores. A idéia foi tão bem-sucedida que as redações passaram a ser colocadas no mural. Assim, toda a escola tinha acesso ao novo conhecimento. Em dezembro, apenas três estudantes ainda tinham dificuldades de leitura e escrita. Este ano, a turma continua na 4ª série, para aprender os demais conteúdos do currículo. "Eles realizam com autonomia os trabalhos em todas as disciplinas e, o mais importante, acreditam em sua capacidade de aprender", comemora Valéria, que leciona Língua Portuguesa e Arte.

Elisa, fonoaudióloga, diz que a solução para boa parte dos problemas de aprendizagem está nas mãos do professor: não ao estigma de que os pobres não aprendem.

A falta de confiança do estudante em si mesmo (e do professor em seu trabalho) aparece em quase todas as histórias de fracasso, principalmente nas regiões mais pobres. "Muitas escolas encaminham as crianças para especialistas, mas a solução do problema está lá mesmo", afirma a fonoaudióloga Elisa Maria Pinto Cesar Andrade. Acostumada a receber pacientes com "dificuldade de aprendizagem" em seu consultório, ela resolveu investigar a sala de aula.

Toda semana, ela observa o trabalho de professores de 3ª e 4ª séries em duas escolas públicas de Cotia e Taboão da Serra, na região metropolitana de São Paulo, e sugere atividades testadas e aprovadas no consultório. Vários dos exercícios, bastante simples, são baseados na utilização de livros e jornais. "É preciso acabar com a crença de que filhos de pais analfabetos ou que não possuem material de leitura em casa não têm condições de aprender", diz Elisa.

"A primeira coisa que a escola deve fazer é descobrir qual o grau de letramento das crianças", ensina Magda Soares. Nas famílias escolarizadas há muito mais situações desse tipo, como a leitura de jornais e revistas, a redação de um bilhete ou de uma lista de compras. Mas é bem possível, mesmo para quem não sabe ler, dominar o conceito de que existe um código próprio para entender as letras, palavras e textos — na conta de luz, na indicação da linha do ônibus, no grande outdoor que chama a atenção na rua. E isso, é claro, vale tanto para crianças como para adultos (leia o quadro). Mais uma vez, vale o conceito: é possível ser analfabeto e letrado ao mesmo tempo. Um exemplo vivo disso é o do menino que finge ler enquanto vira as páginas de um livro.

Isso só aumenta a responsabilidade em sala de aula. "Nos casos de alunos cujas famílias têm pouca ou nenhuma escolaridade, o professor, por ser letrado, assume um papel crucial para o letramento deles", enfatiza Angela Kleiman, professora do Instituto de Estudos da Linguagem da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp). Cabe a ele conhecer e avaliar as situações já vividas pelo estudante para fazê-lo avançar. Um bom caminho é inundar essas crianças com aquilo que elas não têm em casa: livros, revistas, jornais, material impresso de todo tipo. "Restringir-se ao livro didático é garantia de fracasso no processo de aculturar a turma por meio da escrita", completa.

Tarefa interdisciplinar

O letramento inclui a capacidade que temos de nos instruir por meio da leitura e de selecionar, entre muitas informações, aquela que mais nos interessa. A qual professor, então, está reservada a tarefa de preparar os estudantes para isso? Sim, você acertou ao responder que todos são responsáveis. Pesquisa realizada nos Estados Unidos revelou que, num dia normal, 80% do que um adulto lê é não-ficcão: o mapa de ruas da cidade, um guia de turismo, uma revista, a página do jornal que traz o horário do programa de TV favorito, uma enciclopédia, uma receita, a tela do caixa eletrônico do banco.

Ocorre que muitos professores de Língua Portuguesa limitam-se aos relatos de ficção, o que está longe do ideal. "Dá para imaginar o sofrimento da criança que só conhece textos narrativos até a 4ª série e, a partir da 5ª, se vê diante de material informativo?", pergunta Rosaura Soligo. Segundo ela, o problema é o empurra-empurra que essa questão provoca. Quem leciona Língua Portuguesa atribui o problema ao titular da disciplina em questão — seja ela qual for. Este, por sua vez, acredita que a turma não aprende por uma deficiência na alfabetização.

De fato, argumenta Lusinete Vasconcelos de Souza, professora do Centro de Ensino e Pesquisa Aplicada à Educação da Universidade Federal de Goiás, em Goiânia, o docente que só explora histórias de ficção em classe tem boa parcela de responsabilidade pelos futuros problemas da garotada. "É preciso mesclar com o texto informativo, que estará presente não só na própria escola como em toda a vida." Ela destaca, porém, que esse erro não é exclusividade de quem leciona Língua Portuguesa. "Os textos têm características diferentes, que precisam ser mostradas aos estudantes. Não importa a série, não importa a disciplina. Todos têm de assumir essa obrigação."

Lusinete, doutora em Lingüística Aplicada e Estudos da Linguagem, fala com a experiência de vinte e cinco anos de Magistério e treze de alfabetização. Atualmente, ela dá aulas de Língua Portuguesa, História e Geografia para a 4ª série. Os conteúdos das duas últimas disciplinas são amarrados em textos expositivos. A hidrografia de Goiás, por exemplo, serviu para as crianças localizarem no mapa os principais rios do Estado (Araguaia, Tocantins e Parnaíba). Depois de avaliar as características e a importância dos três, a turma montou uma maquete da bacia hidrográfica e escreveu um resumo dos conceitos aprendidos. "Texto bom é aquele com boa estrutura e conhecimento", diz a professora. Na classe dela, os trabalhos têm uma introdução, o desenvolvimento das informações e uma conclusão, na qual o aluno exprime sua opinião sobre o tema.

O estímulo aos textos opinativos vem desde 1996, quando Lusinete assumiu uma pré-escola. As crianças continuaram com ela na 1ª série. Em classe, sempre liam notícias de jornal e discutiam acontecimentos do próprio dia-a-dia. Mas havia um problema: o bebedouro era distante. Junto com a professora, a turminha preparou um texto coletivo, solicitando à diretora a instalação de novos garrafões de água. Na carta, foram listados argumentos para justificar o pedido, como o calor intenso e a necessidade de se ausentar por muito tempo da sala. "Aquelas crianças, hoje na 5ª série, são cada vez mais críticas e conscientes", festeja. Na tese, ela conclui que o texto opinativo facilita a construção e a compreensão dos textos expositivos, como os que dominam as aulas de Ciências, Geografia, História e, por que não, Matemática.

Fórmulas e enunciados

No ano passado, o Programa de Avaliação da Rede Pública de Educação Básica de Minas Gerais concluiu que 15% dos quase 145000 estudantes de 4a série avaliados têm dificuldade para entender questões simples, baseadas na interpretação de um texto curto. A deficiência apareceu também nos testes de Matemática. O drama nem sempre é a fórmula, mas ler (e extrair o sentido) do problema. "O alto índice de erros em questões que envolvem operações simples, como adição, só pode ser explicado pelo fato de o enunciado não ter sido compreendido", avalia Azuede Fogaça, uma das coordenadoras do programa.

A falha não é exclusiva dos mineiros. "Há um bom tempo percebemos que os alunos sofrem para entender as provas de Matemática", reconhece Magali Saquete Lima Moraes, coordenadora pedagógica de 1ª a 4ª série do Colégio Província de São Pedro, em Porto Alegre. Por isso, desde 1997 a escola desenvolve um trabalho específico para suprir essa carência. A solução? Levar a criançada a interpretar textos em que elementos matemáticos estão embutidos. "Em vez de exercícios que se resolvem só na base do cálculo, usamos fichas com situações-problema, que precisam ser interpretadas", explica a professora Edilene Regina Dotto Janjar.

Nas aulas de Matemática que Edilene prepara para a 4a série entram até crônicas, como Recado ao Senhor 903, de Rubem Braga (Para Gostar de Ler, Vol. 1, Ed. Ática, tel. (11) 3346-3000, 11,90 reais), que fala sobre o morador de um edifício cujo vizinho reclama do barulho. Entre informações sobre a localização dos apartamentos e os horários dos condôminos, há muitas situações envolvendo números. "Quando li o texto, achei-o perfeito. É preciso raciocinar para responder a algumas questões que proponho", conta a professora.

Na avaliação dela, a capacidade de interpretação dos estudantes melhora sensivelmente com trabalhos desse tipo. Em outra atividade, com a turma de 6a série, Edilene pediu que todos lessem jornais e recortassem notícias que envolvessem Matemática. Porcentagens, números negativos e abreviados e outros conteúdos típicos da disciplina acabaram virando anúncios criados e apresentados pela moçada. Tudo isso apenas como "aperitivo". Depois, a professora introduziu novos temas. "É um jeito bárbaro de tratar a matéria", diz ela. "As informações já foram assimiladas dentro de um contexto e nada é estranho para a classe."

Jornal desde a pré-escola

Os jornais, aliás, são importantes fontes de letramento. De suas páginas é possível extrair informação e lazer. Para isso, porém, é preciso aprender a lê-los. E isso pode ser feito antes mesmo da alfabetização. A professora Stefânia Padilha Costa, do Jardim Municipal Maria Sales Ferreira, de Belo Horizonte, está proporcionando essa experiência à sua turma de 5 e 6 anos. "Quero estimular o habito da leitura no dia-a-dia", planeja. O trabalho é feito todas as segundas-feiras (as terças são dedicadas à poesia, as quartas, quintas e sextas, à literatura e aos contos de fadas).

"É incrível ver como os garotos já sabem que, se estou com um jornal nas mãos, não vou ler um texto que começa com era uma vez", ela conta. No início das atividades, Stefânia levou para a sala alguns exemplares do Estado de Minas, que edita um suplemento semanal, o Gurilândia. Todos os cadernos foram manuseados livremente. "Eles perceberam logo que o jornal grande é dos adultos e o pequeno, das crianças."

Semana após semana, a classe é apresentada a uma das seções fixas. O nome de cada uma delas é incluído pela professora em listas (uma para a edição "adulta" e outra para a "infantil") que ficam penduradas pelas paredes. A curiosidade faz com que a gurizada aprenda a escrever as palavras.

Do jornal adulto, Stefânia sempre escolhe uma reportagem para trazer novas questões. Na maioria das vezes, o assunto é esporte, presença forte nas edições de segunda-feira. "Vou fazendo perguntas até que meus alunos consigam descobrir as informações, principalmente pelas fotos", explica. Só depois ela lê a notícia. Até o final do ano, o projeto é fazer com que a garotada escreva o próprio jornalzinho.

Mas o foco do letramento é outro. Meninos e meninas têm plena consciência de que o Gurilândia é o espaço para historinhas, notícias e a programação cultural. Ali, a turma descobriu que a peça teatral Bento Cabeça-de-Vento estava estreando na capital mineira, o que provocou grande alvoroço. Tanto que a professora organizou uma excursão para ver o espetáculo. Ou seja, mesmo sem estar 100% alfabetizados, os alunos de Stefânia já aprenderam a utilidade dos veículos de comunicação. Estão se letrando.

Toda escola deve assumir a tarefa de formar leitores, e não apenas de jornais. Mas essa não é uma missão só dela. "A pequena quantidade de bibliotecas no país é um fator que contribui, e muito, para a deficiências de letramento dos estudantes", afirma Angela Kleiman, da Unicamp. De acordo com o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística, 20% dos municípios brasileiros não possuem biblioteca pública e 55%, que podem se considerar privilegiados, contam com apenas uma. Sim, e apenas 25% de nossas cidades têm mais de uma biblioteca pública, um número ridículo. Nos colégios, a situação é um pouco diferente, mas nem por isso muito melhor: dados do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais, órgão do MEC, mostram que só 57% dos estudantes do Ensino Fundamental têm prateleiras de livros à sua disposição.

A Escola Municipal Barão de Macahubas, no Rio de Janeiro, não tem uma grande biblioteca, mas a professora Sônia Maria Cerqueira Pierucci comanda uma bela sala de leitura, que tem por objetivo despertar o gosto pelas letras. Em maio, ela acompanhou um grupo da 1a à 4a série à Bienal Internacional do Livro, realizada na cidade. Durante o passeio, os alunos percorreram vários estandes, manusearam publicações de diferentes autores e ilustradores e até conheceram alguns escritores. A experiência serviu para preparar um evento semelhante, no colégio, em julho. Nele, os estudantes expuseram e autografaram as próprias obras. Algumas eram exemplares coletivos, compostos por textos de toda a classe. Outras eram produções individuais. Quase todas reproduziam histórias criadas, lidas e ouvidas durante as aulas

O prazer de ler

Sônia organiza leituras em voz alta na classe todos os dias. Uma enquete realizada pelos professores no início do ano mostrou que os pais dos alunos lêem pouco. Por isso, a escola resolveu incentivar o hábito entre os filhos. "Sempre que recito alguma coisa, mostro que adquiro conhecimento e, ao mesmo tempo, sinto prazer e emoção", diz. Ela não deixa de valorizar, no entanto, as opiniões de todos nas rodas de leitura. "Eles sabem muito. Às vezes, relacionam histórias contadas pela família ao assunto em pauta, o que abre brechas para debates interessantíssimos ou, quem sabe, a escolha de novos livros."

Desde o início do ano, a professora está formando contadores de histórias entre a turma de 4ª série. Seis estão se aventurando em outras salas, acompanhados apenas por um colega. Contar uma história, explica Sônia, é diferente de lê-la. Significa fazer com que o ouvinte possa entrar no mundo descrito pelo autor — e interpretado pelo narrador.

A preparação da garotada começa com uma leitura, em que ela dramatiza o texto. "Em seguida, digo que qualquer um é capaz de fazer o mesmo e convido os interessados." Para que até os mais retraídos se sintam encorajados, Sônia insiste para que não haja nenhum tipo de reprovação (vaias, risadas, comentários) ao trabalho dos colegas. Mesmo que o contador gagueje ou fale muito baixo, é preciso esperar que ele termine.

Outra técnica que faz sucesso é a leitura em parceria: uma parte da história é lida pela criança, a outra pela professora. "Discuto o tema do livro e procuro relacioná-lo ao contexto em que o aluno vive, ao conhecimento que já possui", descreve Sônia. "Assim, tudo faz mais sentido." A formação inclui também ensaios em casa e na escola. Para que os ouvintes se emocionem, é preciso escolher a melhor maneira de compor cada passagem: triste, alegre, irônica... "Sei que estou só mostrando um caminho e que os resultados virão no futuro, mas é muito gratificante."

Livros de ficção, como os usados por Sônia, jornais, revistas, manuais de instrução, regras de jogos, cantigas de roda, folhetos de propaganda, textos didáticos e de não-ficção com conteúdos de todas as áreas do conhecimento. Leve esses materiais para a sala de aula — e o que mais chegar às suas mãos. Faltou alguma coisa? Sim. Não se acanhe. Venha conhecer essas maravilhas junto com seus alunos. Porque os códigos de leitura e escrita a gente aprende fácil. Mas o letramento é um aprendizado para toda a vida.