O ATO DE LER E A PSICOPEDAGOGIA
"A psicopedagogia estuda a aprendizagem normal e patológica tanto
com um sentido preventivo como terapêutico. A aprendizagem abre o caminho da
vida, do mundo, das possibilidades, até de ser feliz." Jorge Visca
A PSICOPEDAGOGIA, SEU OBJETO DE ESTUDO E O ALUNO LEITOR
No fazer psicopedagógico, a
significação do ato de ler é intrínseca à aquisição da leitura, pois na prática
profissional do psicopedagogo, os desvios de aprendizagem de origem patológica
ou de defasagem educacional dos alunos a ser verificados, requerem entender
como este aluno aprende, para tanto a Psicopedagogia tem em seu objeto de
estudo a base para direcionar o aluno para desenvolver suas competências e
habilidades.
Entender como o aluno aprende no
olhar psicopedagógico suscita que cada indivíduo é singular na sua
aprendizagem, assim sendo, no processo de ensino-aprendizagem que este
profissional participa, é preciso significar a prática e o entendimento da
leitura para o aluno, e isto não é sinônimo de ler em voz alta, repetir
palavras ou soletrá-las, mas sim, inserir este aluno no universo das imagens
sonoras devidamente contextualizadas no seu contexto sócio, histórico e
cultural.
Para conhecimento teórico e
reflexão:
Conforme citado mais acima, a
Psicopedagogia tem seu objeto de estudo e abaixo estão alguns excertos de
teóricos da Psicopedagogia para reflexão e estudo:
Nádia Bossa:.
Para o
Psicopedagogo, aprender é um processo que implica pôr em ações diferentes
sistemas que intervêm em todo o sujeito: a rede de relações e códigos culturais
e de linguagem que, desde antes do nascimento, têm lugar em cada ser humano à
medida que ele se incorpora a sociedade. (1994, p. 51)
Sônia
Kiguel:
o objeto central de estudo da
Psicopedagogia está se estruturando em torno do processo de aprendizagem
humana: seus padrões evolutivos normais e patológicos, bem como a influência do
meio (família, escola e sociedade) no seu desenvolvimento. (2000, p.8)
Maria Lúcia Weiss:
a Psicopedagogia busca a melhoria das
relações com a aprendizagem, assim como a melhor qualidade na construção da
própria aprendizagem de alunos e educadores”. (1994, p.6).
Bossa, Kiguel e Weiss
explicam como a Psicopedagogia se relaciona com o processo de
ensino-aprendizagem frente ao seu objeto de pesquisa, o que complementa e
dimensiona as vertentes subjetivas e relacionais que norteiam o trabalho deste
profissional.
Lembrete: “A vida
é um constante ato de aprendizagem” Jean
Piaget
APRENDIZAGENS LEITORAS E CULTURAIS
O aprendizado da leitura vem
antes do aprendizado em sala de aula, pois o sujeito está inserido em um
contexto cultural desde a sua formação como indivíduo e pressupõe-se que a
leitura faça parte do contexto ao qual está inserido, assim sendo, é preciso
considerar as aprendizagens miméticas (mimese) que acontecem desde o seu
desenvolvimento.
Christoph Wulf, um teórico da
comunicação social explica a mimese na espécie humana:
Aristóteles já considerava que a aptidão
para a aprendizagem cultural e o prazer de a isso se dedicar constituíam um dom
próprio da espécie humana. Essas aptidões miméticas permitem à criança, na
primeira infância, participar da produção e dos processos culturais da
sociedade. Na primeira infância, a criança assimila as produções materiais e
simbólicas de sua comunidade cultural, as quais, conservadas dessa maneira, são
transmitidas à geração seguinte. Em ampla medida, a aprendizagem cultural é
aprendizagem mimética, essencial em inúmeros processos de formação e de
autoformação. (Aprendizagem cultural e mimese: jogos, rituais e gestos
CHRISTOPH WULF Freie Universität Berlin, Berlim, Alemanha, in: http://www.scielo.br/pdf/rbedu/v21n66/1413-2478-rbedu-21-66-0553.pdf)
De acordo com Wulf, a
aprendizagem cultural depende da mimese, do que já existe para ser imitado,
copiado e naturalmente repassado de geração a geração. Os balbucios, a fala, o
diálogo e a conversação são imagens sonoras que a criança tem contato desde o
ventre materno, há de se considerar a importância delas para a aquisição da leitura,
ler é um ato que demanda decodificação da escrita por meio da visão, da fala,
do ouvido, do sentido tátil dos dedos (no caso de crianças com deficiência no
aparelho fonador e que necessitam conhecer outras linguagens, como libras). Ou
seja, a aprendizagem mimética é um ato saudável que assegura a interação
cultural da criança com o meio que a circunda.
Explicação complementar:
Mimese ou mimésis (em grego:
hμίμησις, mimesis), é um termo crítico e filosófico que abarca uma
variedade de significados, incluindo a imitação, representação, mímica, imitatio,
a receptividade, o ato de se assemelhar, o ato de expressão e a apresentação do
eu. Figura de retórica que se baseia no emprego do discurso direto e
essencialmente na imitação do gesto, voz e palavras de outrem. Imitação verossímil
da natureza que constitui, segundo a estética aristotélica e clássica, o
fundamento de toda a arte.
O termo surgiu com Platão
que tentou definir o vocábulo em seus diálogos, em "a mais completa
discussão acerca da natureza da arte que recebemos do mundo antigo" porém
não consegue um sentido fixo para a palavra. Aristóteles em “ A Arte Poética”
irá tratar como temática principal de sua obra, e atribui a mimese dois
significados: o da imitação e o da emulação.
acesso em 02/01/2017
No processo de aprendizagem da
aquisição da leitura é preciso o olhar atento do psicopedagogo para qual
sentido o aluno atribui ao texto pronto, não apenas na interpretação do texto,
mas também como o aluno insere este texto no seu contexto próprio, como o aluno
significa este texto.
A diferença entre “aprender”
(adquirir conhecimento) ou “apreender” (assimilar mentalmente, compreender) a
aprendizagem configura-se em muitos desvios de aprendizagens que poderiam ser
evitados caso o olhar e fazer atento do profissional da educação fosse permeado
pela sua formação e estudos acerca de importantes teóricos da educação, tais
como Paulo Freire, Piaget, Emília Ferreiro, Vygotsky, Bakthin, dentre outros.
Para Jean Piaget (1896 – 1980),
Psicólogo e Filósofo suíço, o processo de aquisição da aprendizagem passa por
esquemas distintos que são nomeados de equilibração, assimilação e acomodação.
A equilibração é um mecanismo que
está entre a assimilação e a acomodação, ou seja, seria um ponto de equilíbrio
entre ambas que assegura que a criança possa interagir de forma eficiente com o
meio ambiente. A equilibração propicia o conhecimento do aprendizado por meio
de tentativas. Portanto, as tentativas são necessárias e o profissional da
educação ou o psicopedagogo deve respeitá-la de acordo com o ritmo e
aprendizagem do indivíduo, já que é muito comum que aconteçam erros e acertos
enquanto a equilibração aconteça em busca de uma adaptação.
A equilibração garante que o
indivíduo ao se defrontar com uma nova situação busque uma “adaptação”, que de
certa maneira enfatiza aspectos de sobrevivência, física, mental ou emocional,
como por exemplo, de sobrevivência física, o homem das cavernas teve que
aprender a se alimentar, não apenas de carne, mas também de frutos comestíveis.
É muito provável que alguns frutos comestíveis não fossem apropriados para
consumo, ou seja, foi preciso consumir os frutos para “equilibrar” o que o
deveria ou não ser consumido. A palavra chave para equilibração na teoria de
Piaget é adaptação.
http://psicologiad43.blogspot.com.br/2012/05/assimilacao-acomodacao-e-equilibracao.html
Conforme a imagem acima, a
equilibração conforme já citado, está entre a assimilação e a acomodação e a
interação e adaptação fazem parte deste processo de construção da aquisição da aprendizagem.
Interessante matéria
veiculada na revista Nova Escola trata da adaptação e da equilibração:
Para Piaget, o indivíduo aprende
a partir do momento que interage com seu meio. Mas será apenas a interação que
garante que o ser humano aprenda? Não, de acordo com este teórico, a interação é
o ponto de partida para que a aprendizagem aconteça e entre a interação com o
meio e a aprendizagem efetiva, há a construção (assimilação, equilibração,
acomodação) propriamente dita desta aprendizagem com o intuito de efetivá-la.
(...) o conhecimento não pode ser
concebido como algo pré-determinado nem nas estruturas internas do sujeito,
porquanto estas estruturas resultam de uma construção efetiva e contínua, nem
nas características preexistentes do objeto, uma vez que elas só são conhecidas
graças à mediação necessária dessas estruturas, e que estas ao enquadrá-las,
enriquecem-nas (quando mais não seja para situá-las no conjunto dos possíveis).
(Piaget, 1990, p.1)
A assimilação acontece quando o
indivíduo interage com um novo conhecimento (leia aqui conhecimento como o
contato com uma ideia, um objeto, um elemento da natureza, uma paisagem, ou
seja, tudo aquilo em que o indivíduo entra em contato pela primeira vez) e a
partir desta experiência, que é uma nova descoberta, pode haver ou não a
acomodação. Assimilar um novo conhecimento não significa que o indivíduo
aprendeu, para efetivar a aprendizagem é necessário acomodar o conhecimento.
Na visão dialética de Lev
Semyonovitch Vygotsky (1896-1934), a aprendizagem não acontece da mesma maneira
para todos, pois o aprendizado parte do social para o individual, devidamente
mediado por pessoas com mais experiência (os pais, os professores) que são
denominadas de mediadores por este autor.
Piaget e Vygotsky, em suas
teorias, concordam que o conhecimento não é inato e empirista, para estes
autores é necessário que aconteça a interação mediada com o meio para que a
aprendizagem aconteça
Alguns alunos do curso perguntam acerca da importância da mediação como
determinante para a aprendizagem! Sim, desde que o indivíduo tenha ação e
motivação para avançar na aprendizagem.
Observação:
A aquisição da competência
leitora acontece, conforme estudamos, por meio da interação da criança, do
indivíduo com a sua cultura, o meio em que vive e a mediação (pessoas mais experientes
ou suportes mediáticos) é fator preponderante para que a aprendizagem aconteça.
E enfim, para que a acomodação
aconteça é necessário, de acordo com Piaget, que o indivíduo possa reconstituir
o aprendizado na sua plenitude.
De acordo com Paulo Freire (1921
– 1997), a leitura é mediadora de sentidos entre o sujeito e o mundo que o
cerca, assim sendo, como o aluno significa o texto no seu contexto próprio,
leia-se aqui, cultural, vai além da interpretação mecânica que algumas vezes
desmotiva o aluno leitor na prática da leitura.
No imaginário do aluno permeia a
ideia de que há uma interpretação correta, o que o afasta de adentrar no texto,
destrinchá-lo e inseri-lo no seu próprio universo cultural.
Assim, como um país, um estado,
uma cidade, um bairro, um vilarejo tem culturas próprias, a família deste aluno
tem também uma cultura singular que o diferencia de outras famílias. E o ato de
ler é também um ato cultural que perpetua a historicidade pessoal.
Respeitar a leitura do aluno
acerca do que ele sente e visualiza no texto é um caminho para que o
psicopedagogo ajude este aluno a ser um leitor competente, pois de acordo com
Paulo Freire, entender um texto escrito está intrínseca a materialidade do
contexto sócio, histórico e cultural, já que este autor afirma que “a leitura
do mundo antecede a leitura da palavra”.
A IMPORTÂNCIA DO ATO DE LER: AS PALAVRAS MUNDO E ARTICULAÇÕES TEÓRICAS
No ano de 1981, Paulo Freire na
abertura do Congresso Brasileiro de Leitura, em Campinas, disserta sobre a leitura
do mundo como propulsora do pensamento crítico, ou seja, retoma a questão de
que somos cidadãos críticos e devemos atuar em consonância com o mundo a nossa
volta, e é por meio da leitura, que Freire (2009, p.11) afirma que esse
processo envolve “uma compreensão crítica do ato de ler, que não se esgota
na decodificação pura da palavra escrita ou da linguagem escrita, mas que se
antecipa e se alonga na inteligência do mundo”.
Falamos em textos prontos, com
significados, histórias e gêneros próprios, mas e as palavras? As palavrasmundo,
para Paulo Freire, seriam, mesmo isoladas da frase, mediadores de sentido
sócio, histórico e culturais, e antecedem a compreensão da escrita, ou seja, da
alfabetização propriamente dita.
O termo palavramundo
significa que a palavra já faz parte do mundo, e o autor vai além quando afirma
que por meio de uma palavra proporciona-se a leitura do mundo.
A importância do ato de ler: em três
artigos que se completam
Paulo
Freire
“[...] Creio desnecessário
me alongar mais, aqui e agora, sobre o que tenho desenvolvido, em diferentes
momentos, a propósito da complexidade deste processo. A um ponto, porém,
referido várias vezes neste texto, gostaria de voltar, pela significação que
tem para a compreensão critica do ato de ler e, conseqüentemente, para a
proposta de alfabetização a que me consagrei. Refiro-me a que a leitura do
mundo precede sempre a leitura da palavra e a leitura desta implica a
continuidade da leitura daquele. Na proposta a que me referi acima, este
movimento do mundo à palavra e da palavra ao mundo está sempre presente.
Movimento em que a palavra dita flui do mundo mesmo através da leitura que dele
fazemos. De alguma maneira, porém, podemos ir mais longe e dizer que a leitura
da palavra não é apenas precedida pela leitura do mundo mas por uma certa forma
de “escrevê-lo” ou de “reescrevê-lo”, quer dizer, de transformá-lo através de
nossa prática consciente.
Este movimento dinâmico é
um dos aspectos centrais, para mim, do processo de alfabetização. Daí que
sempre tenha insistido em que as palavras com que organizar o programa da
alfabetização deveriam vir do universo vocabular dos grupos populares,
expressando a sua real linguagem, os seus anseios, as suas inquietações, as
suas reivindicações, os seus sonhos. Deveriam vir carregadas da significação de
sua experiência existencial e não da experiência do educador. A pesquisa do que
chamava universo vocabular nos dava assim as palavras do Povo, grávidas de
mundo. Elas nos vinham através da leitura do mundo que os grupos populares
faziam. Depois, voltavam a eles, inseridas no que chamava e chamo de
codificações, que são representações da realidade.A palavra tijolo, por
exemplo, se inseriria numa representação pictórica, a de um grupo de pedreiros,
por exemplo, construindo uma casa. Mas, antes da devolução, em forma escrita,
da palavra oral dos grupos populares, a eles, para o processo de sua apreensão
e não de sua memorização mecânica, costumávamos desafiar os alfabetizandos com
um conjunto de situações codificadas de cuja decodificação ou “leitura”
resultava a percepção critica do que é cultura, pela compreensão da prática ou
do trabalho humano, transformador do mundo. No fundo, esse conjunto de
representações de situações concretas possibilitava aos grupos populares uma
"leitura" da "leitura” anterior do mundo, antes da leitura
palavra.” . (Página 13).
In:
http://educacaointegral.org.br/wp-content/uploads/2014/10/importancia_ato_ler.pdf
De acordo Mikhail Bakhtin:
As palavras são tecidas a partir de uma
multidão de fios ideológicos e servem de trama a todas as relações sociais em
todos os domínios. É, portanto, claro que a palavra será sempre o indicador
mais sensível de todas as transformações sociais. Mesmo daquelas que apenas
despontam que ainda não tomaram forma, que ainda não abriram caminho para
sistemas ideológicos estruturados e bem formados. (Bakhtin, 2002, p.41)
No viés ideológico, o ato de ler
abarca duas vertentes importantes: a alfabetização e sua competência leitora e
a própria leitura do mundo a que se refere Paulo Freire. Ler o mundo é sinônimo
de significar as realidades sóciais, históricas e culturais que deflagram
mudanças sociais importantes. Por meio da leitura, que perfaz o entendimento do
mundo, pode-se criar, recriar, fazer-se presente e autor da própria vida e da
historicidade cultural.
Autores da educação como Almeida
(2010), concordam que a leitura promove o cidadão a ser cidadão participativo
da vida em sociedade, o que possibilita que este cidadão possa ser
transformador das realidades já existentes. O conceito de significados dos
códigos linguísticos é importante para este autor na medida em que esses
significados estão interligados. A leitura então ocorre por meio de um processo
cognitivo e um processo interativo.
No processo interativo, a leitura
ocorre na interação entre o leitor, o texto e o autor, onde a atividade de
compreensão, decodificação e interpretação estão presentes como elementos
semânticos e episódicos do texto.
Portanto, é por este meio que os
sentidos do texto são construídos pelo leitor e articulados a outros
significados
Solé (1998.2007, p.22) afirma
acerca do ato de ler que a interação com o texto propicia a procura de
significados a partir de objetivos que guiam a leitura. E complementa: “o leitor constrói o significado do texto”
(idem, p.22).
Percebemos então que o
aprendizado do texto não ocorre de modo linear e contínuo (recomenda-se a
releitura acerca dos esquemas de Piaget: equilibração, acomodação e assimilação
no item 2.2 APRENDIZAGENS LEITORAS E CULTURAIS) assim como afirma Bortoli
(2002, p.45):
[...] o ensino inicial da leitura deve
garantir a interação significativa e funcional da criança com a língua escrita,
como meio de construir os conhecimentos necessários para poder abordar as
diferentes etapas da sua aprendizagem. (2002,
p. 45)
Lemos (2002, p. 147) ao
parafrasear Bakhtin ressalta a importância de valorizar uma obra como fenômeno
social, pois, contextualiza o histórico,
sociológico, psicológico e estético, se assim for, não será possível o processo
de esvaziamento do seu conteúdo.
Franchi (1988-2006, p.195), ao tratar do processo de alfabetização de
jovens e adultos observa que a alfabetização deve ocorrer a partir do próprio
texto, adequando-o para o ensino da leitura para estes aprendizes no sentido de
propiciar o ato de ler a partir de contextualizações e significados detentores
de sentido. De acordo com este autor, é preciso motivar a ‘leitura com
significado quando se aprende a ler’, e deixar de enfatizar a ‘leitura para
aprender a ler’.
“A importância do ato de
Ler” de Paulo Freire.
Este livro este disponível
para download no Google:
AS CONCEPÇÕES DE LEITURA E A
PRÁTICA DOCENTE
A partir das pesquisas de
Ferreiro e Teberosky sobre a psicogênese da língua escrita, conforme estudaremos no próximo capítulo, e do momento em que as
pesquisadoras questionam o foco dos processos de alfabetização, apontando a
necessidade de se passar da metodologia de ensino da língua para o processo de
aprendizagem da criança, é que começam a surgir em vários contextos acadêmicos
preocupações e, por conseguinte, novas pesquisas sobre como se trabalhar leitura
e escrita na escola.
Também nesse momento, está em
ascensão a teoria construtivista sobre a aquisição do conhecimento que se
apresenta de modo revolucionário em relação à leitura e escrita.
Tudo isso gera um movimento que
revoluciona as práticas de leitura e escrita na escola, apontando para
possibilidades como o abandono das práticas tradicionais e das cartilhas.
Surgem muitos artigos científicos
na época, com o intuito de convencer alfabetizadores a abraçarem a nova causa
da alfabetização, já destituída daquela roupagem hermética, de mecanismos e
estruturas a serem vencidas pela criança para se tornar “leitora”.
A teoria construtivista, com base
nos estudos de Jean Piaget, enfatiza o processo de construção do conhecimento a
partir da elaboração de hipóteses, pela criança, com base nos esquemas já
constituídos internamente.
Para Ferreiro e Teberosky
(1999/2006), portanto, a aprendizagem da criança sobre a leitura e escrita não
se iniciam na escola, mas sim, muito antes, a partir das necessidades que sente
em conhecer o mundo e com ele interagir. Ler e escrever não se restringem às
práticas escolares.
Afirmam as pesquisadoras (p.24)
que a criança está sempre buscando explicação para a forma como a linguagem se
organiza e seu movimento é de formular hipóteses e buscar regularidades na
linguagem.
Apontando exemplos de nosso
próprio contexto, podemos dizer que quando uma criança diz “eu fazi”,
classicamente estaria “errando” o uso da língua, mas, na verdade, ela está
buscando a regularidade na língua; ou seja, pelo fato de dizermos “eu comi”,
“eu bebi”, regularmente, para a criança, o correto seria “eu fazi”. Então,
surge a pergunta: “o que quer dizer o fato de alguém se enganar sempre da mesma
forma?”
É exatamente isso o que acontece
com a criança: ao buscar a regularidade e por não conhecer os verbos
irregulares, a criança diz “eu fazi”. E podemos notar que isso é dito pela
criança sem imitar os adultos, pois dificilmente um adulto diz “eu fazi”.
A importância dessa descoberta
está em podermos afirmar, seguramente, que uma criança, ao buscar a
regularidade como nesse caso, certamente já distinguiu entre o radical verbal
(faz) e a desinência (i) e mais: já percebeu que há uma forma “normal” de
conjugar verbos.
É dessa forma que Ferreiro e
Teberosky procuram provar que a aquisição da linguagem pela criança não se
restringe ao mero conjunto de códigos e à conexão entre elementos isolados, mas
a um processo que é muito mais complexo e que envolve a ressignificação e
redefinição das partes, ao longo de sua apropriação e uso.
A LEITURA NA SALA DE AULA
A importância dessa descoberta
está em podermos afirmar, seguramente, que uma criança, ao buscar a
regularidade como nesse caso, certamente já distinguiu entre o radical verbal
(faz) e a desinência (i) e mais: já percebeu que há uma forma “normal” de
conjugar verbos.
É dessa forma que Ferreiro e
Teberosky procuram provar que a aquisição da linguagem pela criança não se
restringe ao mero conjunto de códigos e à conexão entre elementos isolados, mas
a um processo que é muito mais complexo e que envolve a ressignificação e
redefinição das partes, ao longo de sua apropriação e uso.
Autores que focalizam a questão
da leitura abordam o fato de que muitas vezes, em situação de leitura em sala
de aula, o foco recai nos “pseudotextos”, ou seja, naqueles elaborados
puramente por meio de critérios didáticos, com frases soltas e
descontextualizadas, que a criança percebe fazerem parte de um mundo irreal e
não de práticas sociais reais.
Autores que focalizam a questão
da leitura abordam o fato de que muitas vezes, em situação de leitura em sala
de aula, o foco recai nos “pseudotextos”, ou seja, naqueles elaborados
puramente por meio de critérios didáticos, com frases soltas e
descontextualizadas, que a criança percebe fazerem parte de um mundo irreal e
não de práticas sociais reais.
Para Foucambert (1994/1998, p.5),
Ler significa ser questionado pelo mundo
e por si mesmo, significa que certas respostas podem ser encontradas na
escrita, significa poder ter acesso a essa escrita, significa construir uma
resposta que integra parte das novas informações ao que já se é.
Nessa direção, ainda é fundamental
dizer que a leitura para ser compreendida como esse instrumento de
desenvolvimento da autonomia do educando e de sua criticidade, precisa ser
tratada na escola e pelos professores de forma dinamizada, por meio de
diferentes práticas pedagógicas, de modo a despertar no educando o “espírito
crítico”, ou seja, seu desejo de interpretar, conhecer e atuar no mundo em que
vive, em direção aos fatos sociais que o cercam no cotidiano.
No livro “Folha Explica: Paulo
Freire”, o professor e vice-presidente da TV Cultura Fernando José de Almeida,
escreve: “Ler, segundo Freire, não é caminhar sobre as letras, mas interpretar
o mundo e poder lançar sua palavra sobre ele, interferir no mundo pela
ação".
No livro Pedagogia do Oprimido, Freire contribui acerca do
seu projeto político–pedagógico e contribui com uma educação libertadora,
reflexiva, que permite o diálogo e as leituras e releituras do mundo que nos
cerca por meio das práticas educativas.
Livro: Pedagogia do
Oprimido – Paulo Freire
Disponível em Google
Groups:
https://docs.google.com/viewer?a=v&pid=forums&srcid=MDk3NDcwNjA5OTQyODIzNTAyMjUBMDg0OTEzMjUyMTcyOTQ5NDU4MjMBc21PRkg5V2R1ZDBKATAuMQEBdjI
Assim sendo, nessa direção, ainda
é fundamental dizer que a leitura, para ser compreendida como esse instrumento
de desenvolvimento da autonomia do educando e de sua criticidade, precisa ser
tratada na escola e pelos professores de forma dinamizada, por meio de
diferentes práticas pedagógicas, de modo a despertar no educando o “espírito
crítico”, ou seja, seu desejo de interpretar, conhecer e atuar no mundo em que
vivem, em direção aos fatos sociais que o cercam no cotidiano.
Vale ainda destacar que o foco
não está em “preparar o educando para atuar no mundo”, pois ele, seja qual for
sua idade, já está atuando no mundo. Ele não está na redoma escolar, sendo
preparado para ser um ser humano amanhã.
Ele já faz parte do mundo,
portanto, a leitura que faz do mundo acontece no momento presente. Isso
significa dizer que se pensamos os procedimentos de ensino da leitura a partir
de atividades apenas de aprender como se lê, estaremos falhando nesse aspecto,
pois estaremos vendo o educando como alguém que, por ser pequeno, ainda não age
no mundo.
Como foco, portanto, nosso
trabalho com o ensino da leitura deve ser o de auxiliar a criança ou aprendiz a
‘ver’ o mundo em que vive por meio da linguagem, da leitura e da escrita.
Para Ezequiel T. da Silva (2010):
“O estatuto de criticidade da leitura pode ser conseguido através da
organização de dinâmicas pedagógicas que permitam aos leitores trabalhar com
três movimentos de consciência: o CONSTATAR, o COTEJAR (REFLETIR) e o
TRANSFORMAR.”
De acordo com este autor temos
então o leitor crítico, que constata, reflete o texto e o transforma a partir
da sua singularidade, da sua história vida e de aprendizagens.
No processo de interação com um
texto, o leitor executa um trabalho de atribuição de significados, a partir de
sua história e de suas experiências. Esse trabalho é idiossincrático (ou
próprio de cada leitor individual) mesmo porque as experiências, a origem, a
história etc. dos leitores nunca são iguais – daí ser praticamente impossível
que duas ou mais pessoas façam uma leitura da mesma maneira, destacando
exatamente as mesmas idéias.
Essa diferenciação no processo de
atribuição de significados contribui sobremaneira para a compreensão e o
aprofundamento de um texto porque permite o desvelamento de um número maior de
suas camadas de significação.
Em termos metodológicos, ao
submeter um texto à curiosidade dos leitores, devo criar situações que lhes
permitam constatar determinados significados, refletir coletivamente sobre
os significados atribuídos e transformar os significados. A escola clássica
chamava a estes três momentos de ler as linhas, ternas entrelinhas e ler
para além das linhas.
A fenomenologia diz que o leitor, pelo
processo da constatação, verifica o sentido primeiro do texto; no cotejo ou
reflexão, ele conclui que há sentidos no texto; e na transformação, ele
gera mais sentidos para o texto.
Daí dizermos que, ao ler, o
sujeito-leitor cria, recria, reescreve ou produz um "outro" texto,
resultante da sua história, das suas experiências, do seu potencial linguístico
etc.
Complementando a discussão, Silva
(2010) aponta para as práticas de leitura na escola, afirmando que muitas delas
tornam-se tão previsíveis para os alunos que perdem o sentido social e deixam
de ser estímulo para a produção de textos e de investigação da escrita.
Isso acontece quando as práticas
de sala de aula se voltam para a reprodução dos significados já cristalizados
pelo professor e/ou pelo livro didático.
Magda Soares (2005, p.14), pesquisadora que tem
discutido incessantemente as práticas de leitura e de escrita como práticas
sociais responsáveis pela inserção e manutenção do indivíduo na cultura e na
sociedade, com um papel responsável e crítico: “Um alfabetizador precisa
conhecer os diferentes componentes do processo de alfabetização e do processo
de letramento.”
Conhecer esses processos exige conhecer, por
exemplo, as práticas e os usos sociais da língua escrita, os fundamentos do
nosso sistema de escrita, as relações fonema/grafema que regem o nosso sistema
alfabético, as convenções ortográficas […] exige ainda a apropriação dos
conceitos de texto, de gêneros textuais […] Mas além de conhecer o objeto da
aprendizagem, seus componentes linguísticos, sociais, culturais, o
alfabetizador precisa também saber como é que a criança se apropria desse
objeto, ter uma resposta para a pergunta: “como é que se aprende a ler e a
escrever? a ler e produzir textos de diferentes gêneros?”.
Isso significa conhecer o processo de
compreensão e produção de texto escrito, o processo de construção de sentido
para um texto, o processo de desenvolvimento da fluência na leitura, o processo
de aquisição e desenvolvimento de vocabulário, de que dependem a compreensão e
a construção de sentido.
O alfabetizador tem de conhecer o objeto da
aprendizagem e também o processo pelo qual se aprende esse objeto – a língua
escrita.
PRÁTICAS
DE LEITURA E ESCRITA PARA NEOLEITORES
Até o momento foram expostas as situações que
permitem ao professor desencadear ações didáticas dirigidas à aprendizagem de
seus alunos. É importante expor as situações em que o ensino não ocasiona o
sucesso esperado, já que as práticas de leitura, construídas para facilitar as
aprendizagens, podem criar obstáculos inerentes ao processo de compreensão dos textos.
Se ler é compreender, tudo o que for
obstáculo permanente para a compreensão contribui para produzir as múltiplas
facetas do fracasso da leitura, quer seja grave (não poder ler sozinho as
instruções do trabalho escolar), ou escolarmente inofensivo (não chegar ao fim
de uma revista ou história em quadrinhos), expõem Chartier, Clesse&Hébrard
(1996).
Saber decifrar ou reconhecer palavras direta
ou indiretamente não fornece, infelizmente, a chave de todos os textos
escritos, mesmo quando se trata de uma competência necessária.
Ao selecionar o que queremos ler, continuam
os autores, cada um de nós revela aquilo que é totalmente capaz ou incapaz de
compreender em um determinado momento de sua história.
Aquele que lê com facilidade nem mesmo se dá
conta da leitura, pois se apropria do texto à sua maneira, compara-o a outros
textos lidos, projeta nele suas preocupações, seleciona as informações,
encontra material para irritação ou satisfação.
Chartier, Clesse&Hébrard (1996, p. 114)
esclarecem quando o sentido do texto permanece enigmático ou incerto:
Quando os processos para tratar
simultaneamente os diferentes aspectos do texto não ocorrem automaticamente,
ler requer uma forte tensão mental, o que cada um sente frente a um texto que
julga difícil.
Não temos certeza de saber bem do que se
trata, não chegamos a acompanhar, isto é, reter as informações úteis na
memória; por não sabermos selecionar, tentamos reter tudo; consequentemente
sentimos que o texto se dissipa de forma ao mesmo tempo quantitativa (as
informações novas fazem com que se percam as precedentes) e qualitativa (não
percebemos como elas estão organizadas e hierarquizadas).
Nestes dois casos o leitor não absorve o
sentido do texto, mesmo que não se dê conta de que lê mal, pois pode atribuir
suas dificuldades ao próprio texto, considerando-o aborrecido ou mal escrito ou
decidir que o texto não lhe agrada (Chartier, Clesse&Hébrard, 1996).
Vamos lembrar que:
Se
ler é compreender, tudo o que for obstáculo permanente para a compreensão
contribui para produzir as múltiplas facetas do fracasso da leitura.
Esta situação é característica do neoleitor,
assim chamado por Almeida (2010). Para este autor, “o neoleitor é um leitor que
ainda não possui destreza linguística de um leitor iniciado e que, ao mesmo
tempo, precisa de uma temática aliada às suas condições socioculturais”.
(ALMEIDA, 2010, p. 74).
Na tentativa de desenvolver o processo de
leitura algumas crianças acabam abandonando os livros, ou simplesmente, pelo
fato de não conseguirem lidar com a estrutura narrativa ou mesmo por não
gostarem as ilustrações ou ausência delas.
Por terem esgotado as possibilidades de
apreciação relacionadas aos elementos semióticos e sensoriais, estas crianças
passam a buscar uma compreensão primária da narrativa, caso já consigam
decifrar algumas marcas de signos linguísticos.
O neoleitor, acentua Almeida (2010), tem sua
definição levando-se em consideração sua idade e escolarização. Ele precisa ser
trabalhado enquanto criança, para que não tenhamos um aluno de Educação de
Jovens e Adultos lendo textos infantis porque não domina as técnicas de
leitura. Também não pode ser uma criança lendo texto com temáticas adultas
porque possui o domínio da decodificação.
Temáticas, temas e seleção de leituras são
importantes para que crianças tenham um universo bastante rico e elaborado em
determinados momentos da vida se quem lê deve identificar palavras, para
compreender é preciso integrar frases em unidades superiores cada vez maiores
até essa unidade que constitui o próprio texto.
Entretanto, acentuam Chartier,
Clesse&Hébrard (1996), esse jamais pode ser totalmente isolado dos escritos
circunvizinhos, nem do mundo no qual o leitor se move, pois eles orientam sua
recepção e seu uso, isto é, a compreensão de uma certa pessoa em uma certa
ocasião.
Se o ato de ler é processo pelo qual um
leitor conserva e combina informações encontradas sucessivamente, quebrando
mentalmente a linearidade do texto, compreender é manter junto o que estava
separado e, para isso, depende da memória.
Os autores indicam três eixos com relação à
iniciação à leitura e escrita (Chartier, Clesse&Hébrard, 1996, p. 163-164):
O primeiro consiste em relacionar as
aprendizagens em vias de constituição às práticas sociais da escrita presentes
no contexto social, em particular os escritos funcionais presentes em grande
quantidade em todas as famílias e no espaço urbano.
No segundo eixo, trata-se de construir
convivências culturais em torno de objetos e textos impressos, por meio de
familiarização progressiva e sistemática, em situações de descobertas e de
investigação dirigida, em atividades de manipulação livre, enfim, em atividades
regulares em que o adulto lê e relê histórias ou textos diversos.
Em terceiro lugar, convém empregar uma
pedagogia da compreensão dos escritos, apoiada na verbalização dos alunos.
Graças às suas observações e perguntas perante os diferentes textos, o
professor modula suas escolhas de conteúdo e suas intervenções em função das
dificuldades reais do grupo, e as crianças, ao explicitarem os procedimentos
que utilizam intuitivamente, chegam progressivamente ao seu domínio.
Frente ao questionamento de que nem todos os
alunos conseguem, ao mesmo tempo ter sucesso em sua aprendizagem, Chartier,
Clesse&Hébrard (1996), enfatizam que não se trata somente da falta de
entusiasmo deste professor, mas de seus métodos de trabalho, que possam
produzir o sucesso esperado. A pedagogia é aprendida e “pode ser aprendida”
porque pode ser compreendida, a partir do esforço do educador de observar o desempenho
de seus alunos e estar atento às intervenções adequadas para desafiá-lo a ler e
escrever cada vez com maior competência.
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