2.4 AS CONCEPÇÕES DE LEITURA E A PRÁTICA DOCENTE

A partir das pesquisas de Ferreiro e Teberosky sobre a psicogênese da língua escrita, conforme estudaremos no próximo capítulo, e do momento em que as pesquisadoras questionam o foco dos processos de alfabetização, apontando a necessidade de se passar da metodologia de ensino da língua para o processo de aprendizagem da criança, é que começam a surgir em vários contextos acadêmicos preocupações e, por conseguinte, novas pesquisas sobre como se trabalhar leitura e escrita na escola.

Também nesse momento, está em ascensão a teoria construtivista sobre a aquisição do conhecimento que se apresenta de modo revolucionário em relação à leitura e escrita.

Tudo isso gera um movimento que revoluciona as práticas de leitura e escrita na escola, apontando para possibilidades como o abandono das práticas tradicionais e das cartilhas.

Surgem muitos artigos científicos na época, com o intuito de convencer alfabetizadores a abraçarem a nova causa da alfabetização, já destituída daquela roupagem hermética, de mecanismos e estruturas a serem vencidas pela criança para se tornar “leitora”.

A teoria construtivista, com base nos estudos de Jean Piaget, enfatiza o processo de construção do conhecimento a partir da elaboração de hipóteses, pela criança, com base nos esquemas já constituídos internamente.

Para Ferreiro e Teberosky (1999/2006), portanto, a aprendizagem da criança sobre a leitura e escrita não se iniciam na escola, mas sim, muito antes, a partir das necessidades que sente em conhecer o mundo e com ele interagir. Ler e escrever não se restringem às práticas escolares.

Afirmam as pesquisadoras (p.24) que a criança está sempre buscando explicação para a forma como a linguagem se organiza e seu movimento é de formular hipóteses e buscar regularidades na linguagem.

Apontando exemplos de nosso próprio contexto, podemos dizer que quando uma criança diz “eu fazi”, classicamente estaria “errando” o uso da língua, mas, na verdade, ela está buscando a regularidade na língua; ou seja, pelo fato de dizermos “eu comi”, “eu bebi”, regularmente, para a criança, o correto seria “eu fazi”. Então, surge a pergunta: “o que quer dizer o fato de alguém se enganar sempre da mesma forma?”

É exatamente isso o que acontece com a criança: ao buscar a regularidade e por não conhecer os verbos irregulares, a criança diz “eu fazi”. E podemos notar que isso é dito pela criança sem imitar os adultos, pois dificilmente um adulto diz “eu fazi”.

A importância dessa descoberta está em podermos afirmar, seguramente, que uma criança, ao buscar a regularidade como nesse caso, certamente já distinguiu entre o radical verbal (faz) e a desinência (i) e mais: já percebeu que há uma forma “normal” de conjugar verbos.

É dessa forma que Ferreiro e Teberosky procuram provar que a aquisição da linguagem pela criança não se restringe ao mero conjunto de códigos e à conexão entre elementos isolados, mas a um processo que é muito mais complexo e que envolve a ressignificação e redefinição das partes, ao longo de sua apropriação e uso.

2.5 A LEITURA NA SALA DE AULA

A importância dessa descoberta está em podermos afirmar, seguramente, que uma criança, ao buscar a regularidade como nesse caso, certamente já distinguiu entre o radical verbal (faz) e a desinência (i) e mais: já percebeu que há uma forma “normal” de conjugar verbos.

É dessa forma que Ferreiro e Teberosky procuram provar que a aquisição da linguagem pela criança não se restringe ao mero conjunto de códigos e à conexão entre elementos isolados, mas a um processo que é muito mais complexo e que envolve a ressignificação e redefinição das partes, ao longo de sua apropriação e uso.

Autores que focalizam a questão da leitura abordam o fato de que muitas vezes, em situação de leitura em sala de aula, o foco recai nos “pseudotextos”, ou seja, naqueles elaborados puramente por meio de critérios didáticos, com frases soltas e descontextualizadas, que a criança percebe fazerem parte de um mundo irreal e não de práticas sociais reais.

Autores que focalizam a questão da leitura abordam o fato de que muitas vezes, em situação de leitura em sala de aula, o foco recai nos “pseudotextos”, ou seja, naqueles elaborados puramente por meio de critérios didáticos, com frases soltas e descontextualizadas, que a criança percebe fazerem parte de um mundo irreal e não de práticas sociais reais.

Para Foucambert (1994/1998, p.5),

Ler significa ser questionado pelo mundo e por si mesmo, significa que certas respostas podem ser encontradas na escrita, significa poder ter acesso a essa escrita, significa construir uma resposta que integra parte das novas informações ao que já se é.

Nessa direção, ainda é fundamental dizer que a leitura para ser compreendida como esse instrumento de desenvolvimento da autonomia do educando e de sua criticidade, precisa ser tratada na escola e pelos professores de forma dinamizada, por meio de diferentes práticas pedagógicas, de modo a despertar no educando o “espírito crítico”, ou seja, seu desejo de interpretar, conhecer e atuar no mundo em que vive, em direção aos fatos sociais que o cercam no cotidiano.

No livro “Folha Explica: Paulo Freire”, o professor e vice-presidente da TV Cultura Fernando José de Almeida, escreve: “Ler, segundo Freire, não é caminhar sobre as letras, mas interpretar o mundo e poder lançar sua palavra sobre ele, interferir no mundo pela ação".

No livro Pedagogia do Oprimido, Freire contribui acerca do seu projeto político–pedagógico e contribui com uma educação libertadora, reflexiva, que permite o diálogo e as leituras e releituras do mundo que nos cerca por meio das práticas educativas.

Livro: Pedagogia do Oprimido – Paulo Freire

Disponível em Google Groups:

https://docs.google.com/viewer?a=v&pid=forums&srcid=MDk3NDcwNjA5OTQyODIzNTAyMjUBMDg0OTEzMjUyMTcyOTQ5NDU4MjMBc21PRkg5V2R1ZDBKATAuMQEBdjI

Assim sendo, nessa direção, ainda é fundamental dizer que a leitura, para ser compreendida como esse instrumento de desenvolvimento da autonomia do educando e de sua criticidade, precisa ser tratada na escola e pelos professores de forma dinamizada, por meio de diferentes práticas pedagógicas, de modo a despertar no educando o “espírito crítico”, ou seja, seu desejo de interpretar, conhecer e atuar no mundo em que vivem, em direção aos fatos sociais que o cercam no cotidiano.

Vale ainda destacar que o foco não está em “preparar o educando para atuar no mundo”, pois ele, seja qual for sua idade, já está atuando no mundo. Ele não está na redoma escolar, sendo preparado para ser um ser humano amanhã.

Ele já faz parte do mundo, portanto, a leitura que faz do mundo acontece no momento presente. Isso significa dizer que se pensamos os procedimentos de ensino da leitura a partir de atividades apenas de aprender como se lê, estaremos falhando nesse aspecto, pois estaremos vendo o educando como alguém que, por ser pequeno, ainda não age no mundo.

Como foco, portanto, nosso trabalho com o ensino da leitura deve ser o de auxiliar a criança ou aprendiz a ‘ver’ o mundo em que vive por meio da linguagem, da leitura e da escrita.

Para Ezequiel T. da Silva (2010): “O estatuto de criticidade da leitura pode ser conseguido através da organização de dinâmicas pedagógicas que permitam aos leitores trabalhar com três movimentos de consciência: o CONSTATAR, o COTEJAR (REFLETIR) e o TRANSFORMAR.”

http://www.seer.ufs.br/index.php/interdisciplinar/article/viewFile/1102/940

De acordo com este autor temos então o leitor crítico, que constata, reflete o texto e o transforma a partir da sua singularidade, da sua história vida e de aprendizagens.

No processo de interação com um texto, o leitor executa um trabalho de atribuição de significados, a partir de sua história e de suas experiências. Esse trabalho é idiossincrático (ou próprio de cada leitor individual) mesmo porque as experiências, a origem, a história etc. dos leitores nunca são iguais – daí ser praticamente impossível que duas ou mais pessoas façam uma leitura da mesma maneira, destacando exatamente as mesmas idéias.

Essa diferenciação no processo de atribuição de significados contribui sobremaneira para a compreensão e o aprofundamento de um texto porque permite o desvelamento de um número maior de suas camadas de significação.

Em termos metodológicos, ao submeter um texto à curiosidade dos leitores, devo criar situações que lhes permitam constatar determinados significados, refletir coletivamente sobre os significados atribuídos e transformar os significados. A escola clássica chamava a estes três momentos de ler as linhas, ternas entrelinhas e ler para além das linhas.

 A fenomenologia diz que o leitor, pelo processo da constatação, verifica o sentido primeiro do texto; no cotejo ou reflexão, ele conclui que há sentidos no texto; e na transformação, ele gera mais sentidos para o texto.

Daí dizermos que, ao ler, o sujeito-leitor cria, recria, reescreve ou produz um "outro" texto, resultante da sua história, das suas experiências, do seu potencial linguístico etc.

Complementando a discussão, Silva (2010) aponta para as práticas de leitura na escola, afirmando que muitas delas tornam-se tão previsíveis para os alunos que perdem o sentido social e deixam de ser estímulo para a produção de textos e de investigação da escrita.

Isso acontece quando as práticas de sala de aula se voltam para a reprodução dos significados já cristalizados pelo professor e/ou pelo livro didático.

Magda Soares (2005, p.14), pesquisadora que tem discutido incessantemente as práticas de leitura e de escrita como práticas sociais responsáveis pela inserção e manutenção do indivíduo na cultura e na sociedade, com um papel responsável e crítico: “Um alfabetizador precisa conhecer os diferentes componentes do processo de alfabetização e do processo de letramento.”

Conhecer esses processos exige conhecer, por exemplo, as práticas e os usos sociais da língua escrita, os fundamentos do nosso sistema de escrita, as relações fonema/grafema que regem o nosso sistema alfabético, as convenções ortográficas […] exige ainda a apropriação dos conceitos de texto, de gêneros textuais […] Mas além de conhecer o objeto da aprendizagem, seus componentes linguísticos, sociais, culturais, o alfabetizador precisa também saber como é que a criança se apropria desse objeto, ter uma resposta para a pergunta: “como é que se aprende a ler e a escrever? a ler e produzir textos de diferentes gêneros?”.

Isso significa conhecer o processo de compreensão e produção de texto escrito, o processo de construção de sentido para um texto, o processo de desenvolvimento da fluência na leitura, o processo de aquisição e desenvolvimento de vocabulário, de que dependem a compreensão e a construção de sentido.

O alfabetizador tem de conhecer o objeto da aprendizagem e também o processo pelo qual se aprende esse objeto – a língua escrita.

2.6 PRÁTICAS DE LEITURA E ESCRITA PARA NEOLEITORES

Até o momento foram expostas as situações que permitem ao professor desencadear ações didáticas dirigidas à aprendizagem de seus alunos. É importante expor as situações em que o ensino não ocasiona o sucesso esperado, já que as práticas de leitura, construídas para facilitar as aprendizagens, podem criar obstáculos inerentes ao processo de compreensão dos textos.

Se ler é compreender, tudo o que for obstáculo permanente para a compreensão contribui para produzir as múltiplas facetas do fracasso da leitura, quer seja grave (não poder ler sozinho as instruções do trabalho escolar), ou escolarmente inofensivo (não chegar ao fim de uma revista ou história em quadrinhos), expõem Chartier, Clesse&Hébrard (1996).

Saber decifrar ou reconhecer palavras direta ou indiretamente não fornece, infelizmente, a chave de todos os textos escritos, mesmo quando se trata de uma competência necessária.

Ao selecionar o que queremos ler, continuam os autores, cada um de nós revela aquilo que é totalmente capaz ou incapaz de compreender em um determinado momento de sua história.

Aquele que lê com facilidade nem mesmo se dá conta da leitura, pois se apropria do texto à sua maneira, compara-o a outros textos lidos, projeta nele suas preocupações, seleciona as informações, encontra material para irritação ou satisfação.

Chartier, Clesse&Hébrard (1996, p. 114) esclarecem quando o sentido do texto permanece enigmático ou incerto:

Quando os processos para tratar simultaneamente os diferentes aspectos do texto não ocorrem automaticamente, ler requer uma forte tensão mental, o que cada um sente frente a um texto que julga difícil.

Não temos certeza de saber bem do que se trata, não chegamos a acompanhar, isto é, reter as informações úteis na memória; por não sabermos selecionar, tentamos reter tudo; consequentemente sentimos que o texto se dissipa de forma ao mesmo tempo quantitativa (as informações novas fazem com que se percam as precedentes) e qualitativa (não percebemos como elas estão organizadas e hierarquizadas).

Nestes dois casos o leitor não absorve o sentido do texto, mesmo que não se dê conta de que lê mal, pois pode atribuir suas dificuldades ao próprio texto, considerando-o aborrecido ou mal escrito ou decidir que o texto não lhe agrada (Chartier, Clesse&Hébrard, 1996).

Vamos lembrar que:

Se ler é compreender, tudo o que for obstáculo permanente para a compreensão contribui para produzir as múltiplas facetas do fracasso da leitura.

Esta situação é característica do neoleitor, assim chamado por Almeida (2010). Para este autor, “o neoleitor é um leitor que ainda não possui destreza linguística de um leitor iniciado e que, ao mesmo tempo, precisa de uma temática aliada às suas condições socioculturais”. (ALMEIDA, 2010, p. 74).

Na tentativa de desenvolver o processo de leitura algumas crianças acabam abandonando os livros, ou simplesmente, pelo fato de não conseguirem lidar com a estrutura narrativa ou mesmo por não gostarem as ilustrações ou ausência delas.

Por terem esgotado as possibilidades de apreciação relacionadas aos elementos semióticos e sensoriais, estas crianças passam a buscar uma compreensão primária da narrativa, caso já consigam decifrar algumas marcas de signos linguísticos.

O neoleitor, acentua Almeida (2010), tem sua definição levando-se em consideração sua idade e escolarização. Ele precisa ser trabalhado enquanto criança, para que não tenhamos um aluno de Educação de Jovens e Adultos lendo textos infantis porque não domina as técnicas de leitura. Também não pode ser uma criança lendo texto com temáticas adultas porque possui o domínio da decodificação.

Temáticas, temas e seleção de leituras são importantes para que crianças tenham um universo bastante rico e elaborado em determinados momentos da vida se quem lê deve identificar palavras, para compreender é preciso integrar frases em unidades superiores cada vez maiores até essa unidade que constitui o próprio texto.

Entretanto, acentuam Chartier, Clesse&Hébrard (1996), esse jamais pode ser totalmente isolado dos escritos circunvizinhos, nem do mundo no qual o leitor se move, pois eles orientam sua recepção e seu uso, isto é, a compreensão de uma certa pessoa em uma certa ocasião.

Se o ato de ler é processo pelo qual um leitor conserva e combina informações encontradas sucessivamente, quebrando mentalmente a linearidade do texto, compreender é manter junto o que estava separado e, para isso, depende da memória.

Os autores indicam três eixos com relação à iniciação à leitura e escrita (Chartier, Clesse&Hébrard, 1996, p. 163-164):

O primeiro consiste em relacionar as aprendizagens em vias de constituição às práticas sociais da escrita presentes no contexto social, em particular os escritos funcionais presentes em grande quantidade em todas as famílias e no espaço urbano.

No segundo eixo, trata-se de construir convivências culturais em torno de objetos e textos impressos, por meio de familiarização progressiva e sistemática, em situações de descobertas e de investigação dirigida, em atividades de manipulação livre, enfim, em atividades regulares em que o adulto lê e relê histórias ou textos diversos.

Em terceiro lugar, convém empregar uma pedagogia da compreensão dos escritos, apoiada na verbalização dos alunos. Graças às suas observações e perguntas perante os diferentes textos, o professor modula suas escolhas de conteúdo e suas intervenções em função das dificuldades reais do grupo, e as crianças, ao explicitarem os procedimentos que utilizam intuitivamente, chegam progressivamente ao seu domínio.

Frente ao questionamento de que nem todos os alunos conseguem, ao mesmo tempo, ter sucesso em sua aprendizagem, Chartier, Clesse&Hébrard (1996), enfatizam que não se trata somente da falta de entusiasmo deste professor, mas de seus métodos de trabalho, que possam produzir o sucesso esperado. A pedagogia é aprendida e pode ser aprendida porque pode ser compreendida, a partir do esforço do educador de observar o desempenho de seus alunos e estar atento às intervenções adequadas para desafiá-lo a ler e escrever cada vez com maior competência.

ALMEIDA, Geraldo Peçanha. Práticas de leituras para neoleitores. 2ª Edição. Rio de Janeiro: Wak Editora. 2010.

CHARTIER, Anne-Marie; CLESSE, Christiane; HÉBRARD, Jean. Ler e escrever: entrando no mundo da escrita. Porto Alegre: Artmed. 1996.

LANDSMANN, Liliana Tolchinsky. Aprendizagem da linguagem escrita: processo evolutivos e implicações didáticas. São Paulo: editora Ática. 1993. 3ª Edição. 2002.

Bibliografia

LURIA, A. R. Pensamento e linguagem: as últimas conferências de Luria. P. A. Editora Artmed. 1986.

MANGUEL, Alberto. Uma história da leitura. São Paulo: Companhia das Letras. 2ª Edição. 2001.

MORTATTI, Maria do Rosário Longo. Os sentidos da alfabetização: São Paulo. 1876-1994. São Paulo: editora UNESP. 2000.

VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. São Paulo. Editora Martins Fontes. 1989.